DOI: https://doi.org/10.29059/rdycsv.v8i1.231
La docencia convencional frente a la docencia
intercultural
Conventional teaching
versus intercultural teaching
Sadid Pérez-Vázquez
Universidad
Veracruzana Intercultural
https://orcid.org/0000-0003-3297-7097
Correspondencia:
sadperez@uv.mx
Fecha
de recepción: 10 de
junio del 2025
Fecha
de aceptación: 13
de noviembre del 2025
Fecha
de publicación: 8
de diciembre del 2025
Resumen
El presente trabajo describe la
experiencia de la docencia intercultural en la Universidad Veracruzana
Intercultural (UV-I) lograda a lo largo de 18 años. Este escrito tiene como
objetivo mostrar la experiencia docente convencional frente a la docencia
intercultural desde una mirada cualitativa y la revisión de la literatura que
enriquece el tema. Dichas experiencias
se han formado en los programas educativos que la Universidad Veracruzana Intercultural
(UV-I) oferta en la Sierra Santa Martha, que comprende los municipios: Pajapan,
Tatahuicapan, Mecayapan y Soteapan, todos del estado de Veracruz. Bajo un
enfoque cualitativo, se aborda el concepto de docente, entendido desde lo
convencional como la persona que transmite y reproduce el conocimiento;
mientras que la parte intercultural propone una mirada holística y horizontal.
En los resultados es visible que la docencia convencional necesita adaptarse y
responder a los cambios educativos, se requiere incluir una docencia
intercultural, así como considerar la educación especial no sólo en la
educación básica, sino también en la media y superior. En conclusión, la
docencia convencional sirve como pauta de un reforzamiento de aprendizaje
memorizado, a diferencia de la docencia intercultural, la cual permite formar
desde una mirada holística.
Palabras clave
Educación, docencia convencional, docencia intercultural,
necesidades de educación especial
Abstract
This paper
describes the experience of intercultural teaching at the Veracruz
Intercultural University (UV-I) over the course of 18 years. The objective of
this paper is to compare conventional teaching with intercultural teaching from
a qualitative perspective and to review the literature that enriches the topic.
These experiences have been formed in the educational programs offered by the
Veracruz Intercultural University (UV-I) in the Sierra Santa Martha, which
includes the municipalities of Pajapan, Tatahuicapan, Mecayapan, and Soteapan,
all in the state of Veracruz. Using a qualitative approach, the concept of
teaching is addressed, understood from a conventional perspective as the person
who transmits and reproduces knowledge, while the intercultural aspect proposes
a holistic and horizontal view. The results show that conventional teaching
needs to adapt and respond to educational changes, requiring the inclusion of
intercultural teaching, as well as considering special education not only in basic
education, but also in secondary and higher education. In conclusion,
conventional teaching serves as a guideline for reinforcing memorized learning,
unlike intercultural teaching, which allows for training from a holistic
perspective.
Keywords
Education, conventional teaching,
intercultural teaching, special educational needs
INTRODUCCIÓN
Al hablar de educación como el proceso de
enseñanza-aprendizaje que permite reforzar conocimientos y valores humanos que
se ponen en práctica en ámbitos familiares e institucionales, por lo general se
piensa en el enfoque de la educación convencional, orientado a escuchar,
obedecer y reproducir. Pérez refiere que “es un proceso, un derecho en el que se
adquieren y transmiten valores, conocimientos, y actitudes para la vida o para
un campo de aplicación especifico; suele ser formal o no formal” (comunicación personal, 9 de abril de 2025). A
diferencia de la docencia tradicional, la educación intercultural trabaja aspectos
como el pensamiento crítico, el análisis, la empatía y la sensibilidad; por ello,
apuesta por una educación más incluyente, que reconoce y valora tanto al
aprendiz como a quien enseña.
Retomando las palabras de Hernández, la educación “es el proceso de facilitación
e intercambio de saberes dentro y fuera del aula, tomando en cuenta el saber
docente y del estudiantado” (comunicación personal, 18
de abril de 2025). Desde esta lógica, la educación intercultural se ve
envuelta en proceso de ir y venir el aprendizaje de lo áulico con la parte in
situ, lo cual implica la incorporación de saberes locales y la promoción
del diálogo de saberes.
El enfoque intercultural requiere ciertas
competencias para llevarse a la práctica de la enseñanza, tal como menciona
López, “es la capacidad que debe de tener un profesionista para interactuar de
manera afectiva y adecuada con personas de diferentes culturas” (comunicación personal, 12 de abril de 2025). Bajo
esta concepción, el docente que trabaje con este enfoque intercultural debe ser
empático, sensible y capaz de generar un diálogo más horizontal que favorezca la
inclusión de género y la no discriminación. Por tanto, este escrito tiene como
objetivo mostrar la experiencia de la docencia convencional frente a la
docencia intercultural, desde una perspectiva cualitativa y a partir de la
revisión de la literatura que enriquece el tema.
La educación como
elemento de cambio social
La educación es un elemento social en el
que el ser humano está inmerso a lo largo de todo su ciclo de vida. Se manifiesta
desde el hogar, donde se inculcan valores humanos y normas de conducta, hasta
las instituciones educativas encargadas de la enseñanza mediante un instructor,
asesor o facilitador, según el enfoque pedagógico, que transmite conocimientos,
Como señala Gervilla, “nacemos humanos, no humanizados; sociables, pero no
socializados; morales, pero no moralizados” (2002, p. 9). El ser humano
necesita socializar con otras personas para llevar a cabo su proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la “formación como proceso permanente
durante la vida del ser humano y como saber moral constituido por valores,
principios y convicciones posibilita el despliegue de las potencialidades
humanas” (Ochoa, 2018, p. 2).
Cuando se enseña desde un enfoque
tradicional que indica qué hacer, cómo hacerlo y cómo actuar, se forma a la
persona como receptora de contenidos. El docente, al haber sido formado bajo el
mismo esquema, tiende a reproducir ese modelo. Al respecto, Chomsky y Dieterich
(2001) explican que la educación tiene importancia como vehículo de movilidad
social, tanto individual como grupal, pero no constituye una variable determinante
para el desarrollo colectivo de una nación ni para superar el subdesarrollo.
Puede afirmarse que la educación se
complementa con la enseñanza, entendida como el proceso que prepara a la persona
para la inserción social. De este modo, lo aprendido se enriquece y se
consolida en la vida cotidiana. “Las percepciones, pensamientos expectativos,
conocimientos y experiencias de los sujetos se constituyen como organizadores
implícitos de sus significados, proposiciones y preferencias, los que inciden
directamente en la manera de percibir la realidad y las acciones que llevan a
cabo” (Moreno y Azcárate, 2003, p. 265).
Existen barreras para que la educación
llegue a sectores vulnerables, ya sea por la distancia o acceso a las
instalaciones escolares, o bien otros fenómenos como el que Ávila (2003)
expone: la privatización de la enseñanza. Este factor se pone de manifiesto con
énfasis en las zonas urbanas o indígenas, y muestra que no todos pueden tener
el acceso a la educción como un derecho humano.
Docencia convencional
como modelo de orden y memorización
La docencia tradicional o convencional es
el modelo más antiguo en el que se ha formado la mayoría de los profesionistas.
Para Chávez (2011, citado en Galván y Siado, 2021), la educación tradicional ha
sido y continúa siendo represiva y coercitiva en el ámbito moral; memorístico
en lo intelectual; y discriminatoria y elitista en el plano social, pues
concibe al aprendiz como recipiente del conocimiento y evalúa su capacidad para
memorizar. En este modelo, el docente es el protagonista y el alumno adopta un
papel pasivo, con ello quita la posibilidad del que el aprendiz pueda analizar
y procesar su propio aprendizaje mientras repite lo que se le dice en un
espacio cerrado. El conocimiento del docente, en dicho enfoque, lo es todo; y
se transmite de manera escalonada. El aprendiz se limita a escuchar, repetir y
memorizar, tal cual lo confirma Zabalza (2007), se caracteriza por tener un
currículo inflexible y centrado en el aula, por lo que este modelo es cerrado,
cuadrado. Robinson (2012) menciona que la educación tradicional está condicionada
por concepciones inapropiadas y ficticias sobre cómo enseñar, por lo que
también ha funcionado como un antiejemplo.
Bajo esta lógica, un docente de educación
superior en la Universidad Veracruzana Intercultural (UV-Intercultural)
menciona que, cuando ingresó a laborar su metodología de enseñanza era aplicar
lo que había aprendido de sus docentes, las mismas técnicas, porque consideraba
que eran las más adecuadas y desconocía otros enfoques, especialmente por no
haber sido formado como docente, sino como abogado. Esto revela la necesidad de
actualización docente, tal como mencionan Sinisterra (2009), quienes señalan que
la educación debe alinearse con los cambios impulsados por la globalización.
Unas de las principales dificultades que
enfrenta la educación tradicional es la incapacidad de innovar en sus
metodologías y la tendencia a limitarse a transmitir conocimientos a grandes
grupos con poca atención individual. Es necesario fomentar el razonamiento y el
análisis, así como adaptarse a las diversas necesidades y ritmos de aprendizaje
del alumnado. Galván y Siado (2021) subrayan que es imperativo transformar los
esquemas tradicionales de aprendizaje y enseñanza para preparar a las personas para
el mundo que será y no para el que fue (p. 7). Noro (2017) afirma: "no
podemos insistir con un modelo que basta asomarse a una escuela para ver que no
funciona” (p. 2). No obstante, esta perspectiva no implica afirmar que el
modelo tradicional sea totalmente disfuncional; también es necesario rescatar
algunas de sus técnicas y complementarlas con otros enfoques.
En el ámbito de la educación indígena se
usa la misma metodología de la educación tradicional, reproduce las mismas
técnicas, aunque existe un factor más complejo. La educación tradicional indígena
(ETI), según Gómez (2011), se entiende como “la representación más o menos
duradera de una realidad, la de las comunidades y municipios indígenas donde se
reproducen las prácticas y las costumbres que dan fundamento a la existencia de
quienes son conocidos y reconocidos como indígenas” (p. 36). Rodríguez (2009)
señala que “una educación equitativa es aquella que les permite a las personas
tener acceso a una educación de similar cantidad y calidad, con independencia
de su origen socioeconómico” (p. 1). A partir de ellos, resulta necesario
continuar buscando nuevas formas de enseñanza o formar a los nuevos docentes
que trabajan frente a grupo, sin importar el nivel educativo, tanto en
contextos indígenas como urbanos.
Docencia
intercultural como un proceso transversal y holístico
Los profesionistas que ejercen la docencia
en la UV-I provienen, en su mayoría, de una formación tradicional; ha sido a
lo largo de su práctica docente que han incorporado otros enfoques pedagógicos.
Pérez señala que la “docencia áulica pone de manifiesto que la gestión de la
educación en este contexto se entrelaza con diferentes factores, se trata de un
proceso transversal y holístico” (2022, p. 726). En este sentido, la docencia
intercultural permite una mirada más atenta y abierta a cualquier tipo de
enseñanza-aprendizaje, ya que hablar de educación sin considerar los elementos
culturales que la atraviesan “es incurrir en una parcialización de la realidad
que encierra la práctica educativa” (Mijangos y Romero, 2008, p. 160).
La docencia intercultural costituye una
forma distinta de enseñar y de aprender, a partir de la colectividad y del
fomento de la solidaridad, la igualdad, el respeto a la diversidad y la empatía
hacia el otro y la otra. “Este concepto engloba los conocimientos o saberes,
actitudes o comportamientos y anticipaciones o expectativas que se tiene acerca
de algo; pero no son conocimientos, actitudes y expectativas aisladas o vacías;
sino contextualizadas en un determinado espacio y tiempo” (Gómez, 2017, p. 9).
En este enfoque también se prepara al aprendiz para un mundo más globalizado
desde una perspectiva humanista; se busca comprender la multiculturalidad mediante
el diálogo de saberes y la interacción entre personas de diferentes culturas,
lo que favorece un aprendizaje más interactivo y enriquecedor.
En la docencia intercultural de la
UVI-Sede Las Selvas, los estudiantes realizan investigación vinculante, in situ, de modo que pueden contrastar lo aprendido en el aula con la
realidad y la historia viva de las comunidades que visitan. Esto es una parte interesante de esta docencia
intercultural que la distingue de todas las universidades interculturales (UI).
Competencias
interculturales como proceso de aprendizaje colectivo
Las competencias interculturales son
habilidades que permiten desenvolverse de manera adecuada en entornos complejos
marcados por la creciente diversidad de personas, culturas y estilos de vida. En
otros términos, son capacidades para actuar de manera “efectiva y
apropiadamente al interactuar con otra lingüística y culturalmente diferentes
de uno mismo” (Fantini y Tirmizi, 2006). Cuando estas habilidades se desarrollan
desde una docencia intercultural, posibilitan que tanto el facilitador como el
aprendiz participen en un proceso colaborativo y horizontal, además de
favorecer el uso de otras lenguas, lo que enriquece el proceso de aprendizaje-enseñanza.
Asimismo, las competencias interculturales
impulsan al docente a realizar un análisis personal y reflexivo; este enfoque,
a la vez, permite reconocer procesos en el otro u otra, aunque se sabe que para
desarrollar estas competencias se necesita primero entender el propio
comportamiento y reafirmar la propia identidad.
Desde otra perspectiva, Alavec señala que “las competencias interculturales son
una forma de fomentar el respeto, la comprensión y la valoración cultural”, (comunicación personal, 11 de abril de 2025). En esta
línea, dichas competencias interculturales deben funcionar como un canal de
oportunidades para que tanto el aprendiz como el que enseña fortalezcan valores
culturales y educativos.
En un mundo globalizado, las competencias
interculturales resultan indispensables, pues contribuyen a promover una
cultura de paz y a ejercer los derechos humanos con una visión incluyente. Este
contexto cambiante demanda seres humanos más sensibles y empáticos; sin
embargo, el desarrollo de competencias interculturales es un proceso que requiere
experiencia, formación y autorreflexión.
Necesidades
educativas especiales: otra arista por atender
Otro concepto que sustenta esta
investigación es el de necesidades educativas especiales. La educación
inclusiva presenta múltiples aristas que deben ser atendidas desde las
políticas públicas. Un estudio realizado por Ramírez (2017) en Colombia muestra
que la inclusión debe considerarse como una oportunidad para que niños, niñas y
jóvenes sean más libres y se sientan motivados a alcanzar sus metas. Así mismo
el estudio de Álvarez et al. (2016), realizado en Venezuela, coincide
parcialmente con los hallazgos de Fernández al señalar que el trabajo
colaborativo, como metodología para la inclusión, contribuye de forma
significativa a resolver los trabajos propuestos de forma eficaz y práctica.
Estudios en diversos países de América
Latina muestran que la educación inclusiva debe ser una oportunidad para
trabajar la diversidad en el aprendizaje presente en las aulas. A través de
estrategias específicas para abordar estas situaciones, cada vez es más común
que las instituciones educativas incorporen estudiantes con diversos estilos de
aprendizajes o con condiciones asociadas a la neurodivergencia.
Otro estudio realizado en Venezuela por
Navarro-Montaño (2017), refiere que es indispensable mejorar la educación y diseñar
estrategias que permitan alcanzar la tan anhelada calidad educativa, ya que en
muchos casos la inclusión continua interpretándose
únicamente como integración. Para ello, se debe iniciar con la aceptación de la
diversidad en las aulas y, más ampliamente, dentro de toda la comunidad
educativa, en un marco de cero discriminación.
Desde estas concepciones, se hace evidente
la necesidad de fortalecer la formación en educación especial como paso crucial
hacia una educación más inclusiva, con pedagogías, metodologías y técnicas
acordes. En este sentido, el presente proyecto de investigación enfatiza la
importancia de promover la formación docente orientada a una
educación verdaderamente inclusiva.
Metodología
Este estudio presenta la recopilación de
la experiencia docente desde la mirada intercultural frente a la convencional.
La revisión teórica parte de un enfoque descriptivo de los conceptos como
sustento teórico. Como instrumento de recolección de datos se utilizó una
encuesta compuesta de preguntas abiertas, cerradas y mixtas, aplicada a una
muestra de 30 docentes de un universo de 45 pertenecientes a la plantilla del
turno vespertino de la modalidad sabatina de la Universidad del Golfo de México,
Campus Minatitlán. La encuesta también fue respondida por 15 académicos de una
plantilla de 20 docentes de la UV-Intercultural, Sede Las Selvas. El criterio de
selección para los encuestados fue que tuvieran 10 años laborando en la
docencia dentro de su enfoque tradicional o intercultural según corresponda.
El formulario de encuesta estuvo compuesto
por dos apartados. El primero buscó identificar la formación y experiencia en procesos
de aprendizaje y enseñanza. El segundo tuvo como objetivo conocer cómo la
docencia intercultural permite el fomento del respeto, el diálogo y la empatía.
A cada grupo se le entregó el cuestionario para ser contestado y así obtener la
mayor información posible.
La investigación, de diseño descriptivo,
se centra en rescatar los conceptos desde sus experiencias como docentes y
conocer la perspectiva de cada uno desde los dos enfoques educativos: la
enseñanza convencional y la docencia intercultural. Con ello se
busca identificar las competencias interculturales que requiere el docente que
trabaja desde este enfoque, así como poner de manifiesto la metodología
utilizada desde esta mirada. Este tipo de estudio es especialmente relevante en
el campo de la educación, donde se requiere una comprensión profunda de los
diferentes modelos educativos y sus implicaciones para la práctica docente y el
aprendizaje de los estudiantes (Meza y Herrera, 2021).
Resultados
En
este apartado se presentan las opiniones de docentes que trabajan en una
universidad intercultural y de docentes que laboran en educación convencional. Se
muestran conceptos basados en su trayectoria en la enseñanza, transmisiones de
conocimientos en aulas o en espacios de aprendizaje, pues “participar en el diálogo es participar en
una conversación de aprendizaje” (Spano, 2001, p. 269).
A) Educación desde una docencia convencional
El
método de la docencia tradicional o convencional implica que la enseñanza sólo
se centra en la memorización y repetición, donde el estudiante desempeña un rol
pasivo como receptor de información. En este modelo, la disciplina y el respeto
a la autoridad ocupan un lugar predominante. Resulta fundamental discutir y
“comprender cómo ha evolucionado y sigue evolucionando la educación, nos
permite adaptarnos a estos cambios y mejorar continuamente los sistemas
educativos” (Narváez, 2006, p. 10).
La
forma de enseñar tiene que adaptarse a los nuevos cambios sociales y a las
nuevas necesidades que la misma sociedad demanda. Es claro que la forma
tradicional sigue aportando a las demás teorías o enfoques educativos, puesto
que a partir de ella se han realizado múltiples análisis, “algunos defienden la
importancia de mantener ciertos aspectos de la educación tradicional, como la
disciplina y la adquisición de conocimientos fundamentales, otros abogan por
una transformación radical del sistema educativo, adaptándolos a las
necesidades y demandas de la sociedad actual” (Galván y Siado, 2021). Cuando un
docente formado en el enfoque tradicional incursiona en la docencia
intercultural, enfrenta un proceso de adaptación complejo, pues requiere
desaprender y volver a aprender desde una mirada holística.
Se
considera que la experiencia como docente intercultural educado en la forma
tradicional, implica un mundo totalmente diferente, puesto que se encuentra
otro tipo de estudiantes, por ejemplo, desde la cosmovisión indígena no existe
el trato “de usted”, en ese
contexto todos son iguales, y en la educación tradicional el “usted” significa superioridad y
obediencia.
B) Docencia desde la mirada intercultural
En este tipo de docencia, el profesionista necesita
ciertas competencias para trabajar con aprendices de diferentes cosmovisiones. Se
trata de miradas diversas, holísticas y horizontales que permiten diálogos de
saberes desde sus propias experiencias de aprendizaje, académicas y de vida. La
enseñanza intercultural permite que el docente realice vinculaciones
comunitarias para el trabajo in situ con su alumnado, en algunos casos
también los involucra en su proceso de investigación porque es la manera en que
también ponen de manifiesto lo que se va enseñando y aprendiendo, es así
entonces que “a través de la investigación, podemos examinar diferentes
enfoques pedagógicos, evaluar su impacto en el aprendizaje de los estudiantes y
determinar qué prácticas son más exitosas” (Torres, 2010, p. 14).
La investigación vinculante permite generar
aprendizajes significativos, ya que los estudiantes interactúan con actores
comunitarios que comparten conocimientos en ámbitos como de cultura, la salud
comunitaria o las formas de comunicación y convivencia. Este tipo de enseñanza
no se tiene en las aulas, sino que se complementa in situ, “los
docentes en este modelo actúan más como facilitadores del aprendizaje,
fomentando la autonomía, la creatividad y la motivación intrínseca en los
estudiantes” (Jiménez, 2009, p. 54).
La docencia intercultural propicia una formación más
sensible y empática. Este es el caso de una docente formada en educación
intercultural, lo cual le ha facilitado procesos de conceptualización. “La
docencia intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje, situada,
contextualizada, que reconoce los diversos saberes de estudiantes y docentes,
sus diversidades, experiencias y prácticas que forman parte del proceso de
aprendizaje. Reconocen quienes son, lo que saben y sus realidades” (Pérez,
comunicación personal, 9 de abril de 2025). Esto permite entender que la
docencia intercultural debe ser situada y contextualizada, lo cual se logra mediante
prácticas vinculadas con la comunidad de aprendizaje o la comunidad social, que
esto permite que el aprendiz puede comparar lo que se aprende en el aula con la
realidad.
Conviene leer también la opinión de un docente
formado desde el enfoque convencional quien señala: “Para mí la docencia
intercultural es un modelo educativo cuya finalidad es promover la inclusión y
la convivencia de individuos de diferentes culturas reconociendo a este como un
valor principal de la diversidad cultural” (Basurto,
comunicación personal, 12 de abril de 2025).
La comparación de ambas perspectivas evidencia
diferencias significativas. Una de ellas señala que la docencia intercultural
es contextualizada y situada, mientras que la otra la limita únicamente a un
modelo educativo, es decir, que sigue un patrón. A diferencia del enfoque
tradicional, la docencia intercultural busca un trabajo holístico, empático,
sensible a las realidades y fenómenos sociales que inciden en el aprendizaje.
Los académicos, tanto de la UV-I como de la de la
UGM, mencionaron la importancia de seguir trabajando los valores, tal como se
visualiza en la Gráfica 1. La pregunta fue: ¿cree usted que la docencia
intercultural permite el fomento del respeto, el diálogo y la empatía?
La gráfica muestra que el 63% de los encuestados
está totalmente de acuerdo en que la docencia intercultural permite el fomento
del respeto, el diálogo y la empatía. Estos elementos contribuyen a la
formación de mejores ciudadanos y profesionistas, ya que la sociedad y las instituciones demandan cualidades
como la empatía y la sensibilidad. El 19 % manifestó estar de acuerdo, con ello
faltaría seguir dando pautas de capacitación desde este enfoque intercultural
para que puedan estar convencidos de que este modelo favorece dichas
habilidades.
C)
Educación especial no solo para el área básica
A partir del análisis teórico y de los resultados
obtenidos en las encuestas, se abordó la importancia de la educación especial y
la necesidad de que no se limite únicamente a la educación básica, sino
ampliarse a todos los niveles educativos que también presentan esta necesidad.
La educación especial, tal como menciona Cano, “se
configura como una modalidad de la enseñanza en su conjunto, perfectamente
institucionalizada en el actual sistema educativo” (2014). El autor explica que
no debe restringirse al nivel básico pues las necesidades derivadas de la
neurodivergencia se presentan igualmente en la educación media superior y
superior.
De acuerdo con Cano, la educación especial no se ha
regido por principios psicopedagógicos y sociales. La población anteriormente
no tenía acceso a ésta, la cual funcionaba bajo un enfoque correctivo y
terapéutico, sin reconocer las capacidades y habilidades de las personas
neurodivergentes para transformar su realidad.
En la actualidad, la educación especial ha avanzado
a una mirada más inclusiva, donde todos se consideran iguales y a la vez
diferentes. Por ello, resulta indispensable contar con profesionistas formados para
atender esta amplia diversidad de formas de aprendizaje. El
objetivo de la educación especial “no es la búsqueda de técnicas diferentes
para sujetos diferentes, si no la elaboración de programas educativos
adaptados, que se puedan ofrecer respuestas válidas a las situaciones que se
presentan” (Sánchez y Torres, 2002, p. 50).
Conclusiones
Durante
la labor docente, la experiencia de aprendizaje permite mejorar continuamente
la práctica educativa. Asimismo, es necesario reconocer que, cuando somos formados
desde un paradigma tradicional, se tiende a reproducir patrones del proceso
tradicional de enseñanza-aprendizaje. Algo similar ocurre en la educación
intercultural, este enfoque lleva a reflexionar y analizar dicho proceso desde
una mirada holística. Considera la forma de aprender cada integrante de la
comunidad universitaria, la parte creativa y sus relaciones con el otro o la
otra, pero ¿cómo se hace?, el desafío es llevarlo al plano del trabajo de la
igualdad, la equidad, la empatía y la sensibilidad.
Un
profesionista formado en el modelo tradicional, Basurto, expresó que “es un
modelo educativo tradicional, en el cual se transmite conocimientos del
educador al educando, basándose en la memorización y repeticiones de
conocimientos, el docente es quien lleva el control de las actividades”
(comunicación personal, 12 de abril de 2025). Por su parte otro docente educado
desde el enfoque intercultural afirmó que “es el proceso de
enseñanza–aprendizaje que se realiza dentro del aula” (Hernández,
comunicación personal, 18 de abril de 2025).Ambas perspectivas difieren
notablemente: en la primera, la educación se concibe como un modelo; en la
segunda, como un proceso de aprendizaje, con ello se puede inferir que cuando
se tiene una formación desde el enfoque intercultural se ve a la educación como
un proceso de aprendizaje, de diálogos que llevan analizar el propio quehacer
profesional.
La educación intercultural en la UV-I Las Selvas ha
permitido que, mediante la vinculación comunitaria, el aprendiz construya un
aprendizaje más integral, por lo que se cree que “la investigación y la
docencia deben conformar una unidad de acción para el investigador, ya que es
esta la mejor manera de aportar al estudiante contenidos que eleven el nivel
académico” (Sierra, 2011, s/p).
Tal como menciona Sierra (2011), en la UV-I Las
Selvas la investigación vinculada constituye una fortaleza, puesto que permite
que el docente lleve el conocimiento a la realidad, a tener contacto
comunitario y complemente lo trabajado en el aula. Tanto la educación
tradicional como la intercultural deben ampliar la mirada. La educación
intercultural, específicamente al ser holística, debe complementarse con la
educación especial.
El proceso de formación en educación especial, para
diversos autores, instituciones educativas y gubernamentales es de un abordaje
complejo, por lo que se requiere de varias disciplinas para su atención. Gimeno
menciona que la educación especial es “una temática abordable
interdisciplinariamente, que sirve de núcleo de globalización o de aproximación
interdisciplinar a otros muchos conocimientos o aportaciones en las ciencias de
la educación y que ésta integración de conceptos
facilita la comprensión de la práctica escolar que tan condicionada está por el
currículum que imparte” (2007, p. 33). Desde esta perspectiva, la atención en
educación especial requiere del apoyo interdisciplinario y de una formación
constante.
Ahora bien, puede afirmarse que “el nuevo modelo
educativo centrado en las necesidades educativas especiales se opone al modelo
tradicional de organizar la intervención, enfatizando la evaluación
psicopedagógica y la competencia curricular, y, por tanto, a los supuestos
teóricos que sustentaban esas prácticas” (Torres, 2011, p. 158). Ante la
necesidad de atender la diversidad de aprendizajes, el docente como facilitador
y mediador, requiere una formación sólida y permanente.
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